Motivation dans l'éducation : ce qu'il faut pour motiver nos enfants

Informations clés

• La motivation dans l’éducation est cruciale pour l’engagement des étudiants
• Techniques telles que fixer des objectifs réalisables
• Les éducateurs peuvent favoriser un environnement motivant en nourrissant la curiosité

Ennuyés ou stressés, ce sont tout simplement nos enfants.

De nombreuses écoles publiques traditionnelles n’offrent pas grand-chose en termes d’autonomie et ne permettent pas aux élèves d’apprendre à leur propre rythme.

Ces programmes sapent souvent la propension des étudiants à aborder des sujets qui les intéressent et les engagent profondément.

Les systèmes de notation utilisés dans la plupart des écoles les découragent encore davantage d’un apprentissage autodirigé fondé sur le plaisir du processus et la passion pour la matière.

Développer une passion pour l’apprentissage. Si vous le faites, vous ne cesserez jamais de grandir.

Anthony J. D'Angelo

Une compréhension globale de la motivation est désespérément nécessaire pour :

• Promouvoir l’engagement dans nos classes
• Favoriser la motivation pour apprendre et développer les talents
• Soutenir le désir de rester à l’école plutôt que d’abandonner
• Informer les enseignants sur la manière de créer un climat de classe propice à la motivation

Cet article aborde des sujets majeurs de la science de la motivation telle qu'elle s'applique aux contextes éducatifs et au processus d'apprentissage en général, et comprend des exemples d'évaluations motivationnelles pour les enseignants et d'interventions en classe pour les élèves.

Avant de continuer, nous avons pensé que vous aimeriez peut-être consulter uporabnapsihologija.com . Ces exercices détaillés et fondés sur la science vous aideront, vous ou vos clients, à créer des objectifs réalisables et à maîtriser des techniques pour créer un changement de comportement durable.

Motivation dans l'éducation

Nous venons tous au monde avec une curiosité naturelle et un motivation apprendre, mais certains perdent ces capacités à mesure qu'ils vieillissent. De nombreux facteurs façonnent nos inclinations individuelles envers le processus d’apprentissage, et l’éducation est un contexte critique qui peut influencer nos attitudes ultérieures à l’égard de l’acquisition de connaissances et de la croissance.

Le véritable apprentissage est un processus qui dure toute la vie. Mais pour réussir continuellement, nos enfants doivent trouver agréable et gratifiant d’apprendre afin qu’ils puissent développer un niveau soutenu de motivation nécessaire à une réussite à long terme.

La curiosité et la motivation à apprendre sont les forces qui permettent aux élèves de rechercher la nouveauté intellectuelle et expérientielle et qui les encouragent à aborder des circonstances inconnues et souvent difficiles en anticipant leur croissance et en espérant réussir.

Il n’y a pas de fin à l’éducation. Il ne s’agit pas de lire un livre, de réussir un examen et de terminer ses études. La vie entière, depuis la naissance jusqu’à la mort, est un processus d’apprentissage.

Jiddu Krishnamurti

Dans le contexte de l’éducation, les niveaux de motivation des élèves se reflètent dans leur engagement et leur contribution à l’environnement d’apprentissage.

Les étudiants très motivés s’impliquent généralement activement et spontanément dans des activités et trouvent le processus d’apprentissage agréable sans attendre de récompense extérieure (Skinner

Selon Malone et Lepper (1987), sept facteurs déterminent la motivation :

1. Défi
2. Curiosité
3. Contrôle
4. Fantaisie
5. Concours
6. Coopération
7. Reconnaissance

Beaucoup d’entre eux sont présents dans les jeux, mais nous y reviendrons plus tard. Les tendances actuelles en psychologie éducative attirent l’attention non seulement sur le développement cognitif, mais également sur la motivation et les préférences des élèves en tant que facteurs fondamentaux favorisant un apprentissage et une réussite efficaces.

Le manque de motivation, un obstacle important à la réussite scolaire qui se manifeste par des sentiments de frustration et d'agacement, entrave la productivité et le bien-être à long terme. Plusieurs facteurs influencent le niveau de motivation dans l'apprentissage, comme la capacité de croire en l'effort, la méconnaissance de la valeur et les caractéristiques des tâches académiques (Legault, Green-Demers,

La section suivante traite de la motivation intrinsèque et extrinsèque et d'autres théories connexes en matière de motivation d'apprentissage.

Théories de la motivation en éducation

La motivation elle-même a une vaste portée, et plusieurs motivational theories sont pertinents pour le domaine d’apprentissage. Les théories suivantes contribuent aux résultats essentiels du processus d’apprentissage sans dépendre d’autres théories dans le domaine de l’éducation :

1. Théorie de la motivation intrinsèque et extrinsèque
2. Théorie de l'autodétermination (SDT)
3. Le modèle ARCS
4. Théorie sociale cognitive
5. Théorie de l'espérance

La théorie de l'autodétermination et le modèle ARCS sont largement utilisés dans le domaine de la motivation pour l'apprentissage de la discipline. Le niveau de mise en œuvre de théories telles que la théorie sociale cognitive et la théorie des attentes en est encore à ses débuts, mais peut contribuer de manière significative à la compréhension de la motivation dans l'apprentissage ainsi que d'autres aspects de la vie où la motivation est cruciale.

1. Théorie de la motivation intrinsèque et extrinsèque

Selon Ryan et Deci (2000), la motivation intrinsèque définit une activité réalisée pour elle-même, sans anticipation de récompenses externes et avec le sentiment de la simple satisfaction qu'elle procure.

Le bon niveau de défi, les compétences adéquates, le sentiment de contrôle, la curiosité et la fantaisie sont quelques facteurs clés qui peuvent déclencher la motivation intrinsèque. Combinés à la volonté et à une attitude positive, ces éléments peuvent contribuer à maintenir la motivation au fil du temps.

Certaines études montrent que la motivation intrinsèque et la réussite scolaire partagent des corrélations significatives et positives (Pérez-López

Le succès n’est pas un hasard. C'est du travail acharné, de la persévérance, de l'apprentissage, des études, des sacrifices et surtout de l'amour pour ce que vous faites ou apprenez à faire.

Avant

En revanche, la motivation extrinsèque décrit les activités auxquelles les élèves s’engagent en anticipant des récompenses, qu’elles soient sous la forme de bonnes notes ou de reconnaissance, ou par contrainte et peur de la punition (Tohidi

La motivation peut être cultivée de manière extrinsèque au stade initial, notamment lorsqu’il s’agit d’activités qui ne sont pas intrinsèquement intéressantes, à condition que le but ultime soit de la transformer en motivation intrinsèque au fur et à mesure du déroulement du processus d’apprentissage. La raison en est une durée de conservation courte et une dépendance potentielle à l’égard des récompenses.

Bien que la motivation extrinsèque puisse initialement susciter un niveau élevé de volonté et d’engagement, elle n’encourage pas la persévérance et est difficile à maintenir dans le temps en raison de l’adaptation hédonique. Enfin, les récompenses ou compliments externes compromettent la possibilité que les élèves s’engagent dans les activités éducatives pour eux-mêmes ou pour maîtriser des compétences ou des connaissances.

Néanmoins, les deux types de motivation ont leur place dans le processus d’apprentissage. Même si la motivation intrinsèque peut conduire à des niveaux plus élevés de motivation personnelle , la motivation extrinsèque offre souvent ce coup de pouce initial qui engage les élèves dans l'activité et peut aider à maintenir la motivation tout au long du processus d'apprentissage au fil du temps (Li

Il n’est pas facile d’amener les étudiants à apprendre comment être très motivé , relever des défis, comprendre le processus et être capable d'appliquer leurs nouvelles connaissances dans des circonstances réelles.

2. Théorie de l'autodétermination

La théorie de l’autodétermination aborde plus en détail la motivation intrinsèque et extrinsèque. Cela l'explique en termes d'autorégulation, où la motivation extrinsèque reflète le contrôle externe du comportement, et la motivation inhérente est liée à la véritable autorégulation (Ryan

SDT nous dit que la motivation intrinsèque est étroitement liée à la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux d'autonomie, de compétence et d'appartenance, et illustre comment ces tendances humaines naturelles sont liées à plusieurs caractéristiques clés du processus d'apprentissage.

Ici, l’autonomie est liée à la volonté et à l’indépendance, et la compétence est associée au sentiment d’efficacité et de confiance en soi dans la poursuite et l’accomplissement des tâches académiques. La relation procure un sentiment de sécurité et de connexion avec l’environnement d’apprentissage, où les résultats scolaires et la motivation des étudiants sont activés et améliorés (Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016).

L'apprentissage ne s'obtient pas par hasard, il faut le rechercher avec ardeur et s'en occuper avec diligence.

Abigail Adams

La théorie de l’autodétermination est issue de cinq autres sous-théories qui soutiennent davantage ses affirmations.

Premièrement, la théorie de l’évaluation cognitive, qui explique les effets des conséquences externes sur la motivation interne, attire notre attention sur les rôles essentiels que jouent l’autonomie et la compétence dans la promotion de la motivation intrinsèque en montrant à quel point elles sont vitales dans l’éducation, les arts, les sports et bien d’autres domaines.

Deuxièmement, la théorie de l’intégration organique et la théorie des orientations de causalité expliquent plus en détail que la motivation se produit tout au long d’un spectre, depuis une étape amotivationnelle jusqu’à des états motivationnels où l’accent est mis sur la compétence.

Ensuite, la théorie des besoins psychologiques fondamentaux, qui classe les besoins humains en trois besoins psychologiques primaires (autonomie, compétence et relation), montre comment la satisfaction de ces besoins est cruciale pour l'engagement, la motivation, la progression saine et le bien-être des élèves (Gagné

Enfin, la théorie du contenu des objectifs montre la relation entre la satisfaction des besoins fondamentaux et le bien-être, basée sur la motivation intrinsèque et extrinsèque des objectifs, où les objectifs intrinsèques conduisent à de meilleurs résultats et à de meilleurs résultats scolaires, en particulier dans l'environnement éducatif (Ryan

3. Modèle ARCS

ARCS est un acronyme pour attention, pertinence, confiance et satisfaction. Le modèle ARCS est une approche de conception pédagogique qui se concentre sur les aspects motivationnels de l’environnement d’apprentissage en abordant quatre composantes de la motivation (Keller, 1987) :

1. Susciter l’intérêt
2. Créer de la pertinence
3. Développer une espérance de réussite
4. Augmenter la satisfaction grâce à des récompenses intrinsèques et extrinsèques

Le modèle ARCS stresses capturing students’ attention as critical to gaining and sustaining their engagement in learning and shows how this can be accomplished through the use of attractive and stimulating media or learning material that is relevant to their experiences and needs.

Il reconnaît à quel point la confiance est liée à l’anticipation de la réussite des élèves et comment les sentiments positifs à l’égard du processus d’apprentissage conduisent à une plus grande satisfaction à l’égard de l’acquisition de connaissances (Keller, 2008).

4. Théorie sociale cognitive

Théorie sociale cognitive (SCT), implemented today in various domains from education and communication to psychology, refers to the acquisition of knowledge by direct observation, interaction, experiences, et outside media influence (Bryant & Zillmann, 2002).

Il repose sur l’hypothèse que nous construisons du sens et acquérons des connaissances grâce à l’influence sociale, de la communication quotidienne à l’utilisation d’Internet, et explique les relations entre le comportement, l’environnement social et physique et les facteurs personnels.

SCT illustre comment les gens acquièrent et maintiennent plusieurs modèles de comportement et propose des stratégies d'intervention de base comme l'apprentissage interactif, qui permet aux étudiants de gagner en confiance grâce à la pratique (Bandura, 1989).

5. Théorie des attentes

Théorie de l'espérance, originally developed to explain how the work environment can motivate employees, strives to show the relationship between the expectations of success and anticipation of rewards, et the amount of effort expended on a task and how it relates to overall performance (HemaMalini & Washington, 2014).

En termes simples, la théorie des attentes explique la motivation comme un choix basé sur l'attente des résultats d'un comportement sélectionné.

La théorie des attentes explique la motivation en termes de raisons pour lesquelles nous adoptons des comportements spécifiques, où nous nous attendons à ce que l'effort conduise à de meilleures performances, qui à leur tour conduiront à des récompenses appréciées.

Dans un contexte éducatif, cela se traduirait par la perception des élèves que leurs efforts mèneront à une bonne ou une meilleure performance (espérance), leur conviction que leur performance mènera à l’atteinte de l’objectif et des récompenses souhaités (instrumentalité), et enfin, que la valeur des récompenses est satisfaisante et soutient les objectifs de l’élève (valence ; Bauer, Orvis, Ely,

Motivation et apprentissage

Si nos enfants sont motivés, ils apprennent mieux et retiennent davantage ce qu’ils ont appris. Bien que cela semble évident, la réalité est plus nuancée et la recherche montre que toutes les motivations ne sont pas égales.

La littérature sur la réalisation des objectifs reconnaît deux types d’objectifs essentiellement et distinctement différents : la maîtrise et la performance. Certains de nos enfants sont amenés à maîtriser des matériaux, des compétences et à développer leurs compétences ; d'autres s'efforcent d'obtenir de bons résultats par rapport aux autres (Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984).

Les objectifs de maîtrise et les objectifs de performance représentent la même quantité globale de motivation, mais ce sont des types de motivation qualitativement distincts.

Murayama et Elliot (2011) ont mené une série d'expériences comportementales pour examiner comment ces deux types différents de motivation influencent l'apprentissage.

Dans leur étude, les participants ont participé à un exercice de résolution de problèmes et ont reçu un test de mémoire surprise lié à la tâche. On a dit à ceux qui se trouvaient dans la condition d'objectif de maîtrise que le but de la tâche était de développer leurs capacités cognitives, tandis que ceux qui se trouvaient dans la condition d'objectif de performance ont été informés que leur objectif était de démontrer leurs capacités par rapport aux autres participants.

Les membres dans la condition d'objectif de performance ont montré de meilleures performances lors d'un test de mémoire immédiat, mais lorsque la mémoire a été évaluée une semaine plus tard, ceux dans la condition d'objectif de maîtrise ont surpassé ceux qui étaient motivés par la compétition.

Vivez comme si vous deviez mourir demain. Apprenez comme si vous deviez vivre éternellement.

Mahatma Gandhi

Bien que les résultats de l’étude indiquent clairement que les objectifs de performance facilitent l’apprentissage à court terme et que l’orientation vers la maîtrise facilite l’apprentissage au fil du temps, Murayama a estimé que cela nécessitait des tests plus approfondis.

Les données d'une enquête longitudinale portant sur plus de 3 000 enfants de 7e année dans des écoles allemandes ont été analysées à l'aide d'une modélisation de courbe de croissance latente et ont montré que les éléments axés sur l'aspect performance de l'apprentissage, dans lesquels les élèves déclaraient travailler dur en mathématiques parce qu'ils voulaient obtenir de bonnes notes, prédisaient un score immédiat plus élevé en mathématiques.

De même, les items axés sur l'aspect maîtrise de l'apprentissage, dans lesquels les élèves déclarent investir beaucoup d'efforts en mathématiques parce qu'ils sont intéressés par le sujet, prédisent une croissance des résultats en mathématiques sur trois ans (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld,

Cette preuve convergente selon laquelle la motivation basée sur la maîtrise favorise l'apprentissage à long terme, alors que la motivation basée sur la performance ne favorise que l'apprentissage à court terme et les mécanismes sous-jacents de cet effet de motivation dépendant du temps sont actuellement examinés avec des expériences supplémentaires de neuroimagerie et de comportement (Ikeda, Castel,

Motivation et créativité

La capacité de nos étudiants à générer des idées et des solutions nouvelles et utiles aux problèmes quotidiens est une compétence cruciale dans le monde d’aujourd’hui et nécessite des niveaux élevés de motivation et une bonne dose de créativité.

Bien que la créativité soit dans une certaine mesure liée aux traits de personnalité, elle est également influencée par les aspects favorables de l’environnement de l’étudiant, le sentiment de maîtrise du domaine ou du milieu dans lequel l’étudiant travaille (ce qui peut ou non influencer l’auto-efficacité), et enfin par les niveaux de motivation et leurs caractéristiques intrinsèques et extrinsèques.

Grâce à Theresa Amabile (1996), qui a étudié la créativité des œuvres artistiques commandées et non commandées, nous en savons beaucoup sur le lien entre motivation intrinsèque et créativité.

Csíkszentmihályi, qui a étudié les personnes créatives et accomplies pendant plus d’une décennie, a conclu que les personnes véritablement créatives travaillent pour le travail en soi et que si elles font une découverte publique ou deviennent célèbres, c’est un bonus. Ce qui les motive, plus que les récompenses, c'est le désir de trouver ou de créer de l'ordre là où il n'y en avait pas auparavant.

Lorsqu’on parle des élèves à l’école, protéger et soutenir la motivation intrinsèque est une chose importante que nous pouvons faire pour promouvoir la créativité et l’apprentissage. Bien que l’on veuille conclure rapidement que plus la motivation intrinsèque de l’élève est élevée, plus il sera créatif et original, la véritable explication de la relation entre motivation et créativité est plus difficile que ne le prétendent de nombreux récits trop optimistes.

La véritable créativité ne peut émerger qu’une fois que l’on maîtrise le médium ou le domaine dans lequel on travaille. Une idée ou un produit qui mérite le label « créatif » naît de la synergie de nombreuses sources et pas seulement de l’esprit d’une seule personne, selon Csíkszentmihályi.

L’apprentissage et l’innovation vont de pair. L’arrogance du succès est de penser que ce que l’on a fait hier sera suffisant pour demain.

William Pollard

La créativité est une source importante de sens dans nos vies, car tout ce qui est intéressant, important et humain est le résultat de la créativité. L’accomplissement véritablement créatif est rarement le résultat d’une intuition soudaine, mais survient après des années de travail acharné.

Notre système éducatif met l’accent sur l’utilisation de la logique, où une affirmation correcte passe à la suivante et finalement à la bonne solution. Même si cette approche est suffisante la plupart du temps, lorsque nous nous trouvons dans une situation particulièrement délicate, elle peut ne pas nous donner le bond en avant dont nous avons besoin.

Sortir des sentiers battus, ou ce qu’Edward de Bono (1967) appelle la pensée latérale, peut être utilisé lorsque nous avons épuisé les possibilités des schémas de pensée normaux.

Il ne suffit pas d’avoir une certaine conscience de la pensée latérale, affirme de Bono (1995) ; nous devons le pratiquer. La plupart de ses livres consistent en des techniques pour tenter de nous mettre en mode de pensée latérale. En voici quelques-uns que nous pouvons tester dans nos salles de classe :

• Générer des alternatives — Pour avoir de meilleures solutions, vous devez commencer par avoir plus de choix.
• Hypothèses difficiles – Même si nous devons supposer de nombreuses choses pour fonctionner normalement, ne jamais remettre en question nos hypothèses nous laisse dans des ornières de réflexion.
• Quotas — Il est utile de proposer un certain nombre prédéterminé d'idées sur une question. Souvent, c’est la dernière idée qui est la plus utile.
• Analogies — Essayer de voir en quoi une situation est similaire à une situation apparemment différente est une voie éprouvée vers une meilleure réflexion.
• Pensée d'inversion — Inversez la façon dont nous voyons quelque chose – c'est-à-dire voyons son contraire – et nous pourrions être surpris des idées que cela peut libérer.
• Trouver l'idée dominante — Ce n'est pas une compétence facile à maîtriser mais extrêmement utile pour voir ce qui compte dans un livre, une présentation, une conversation, etc.
• Brainstorming – Il ne s'agit pas d'une pensée latérale en soi, mais fournit un cadre permettant à ce type de réflexion d'émerger.
• Jugement suspendu – Décider d’envisager une idée juste assez longtemps pour voir si elle pourrait fonctionner, même si elle n’est pas attrayante en surface.

La créativité résulte d'une interaction complexe entre une personne et son environnement ou sa culture. Le véritable apprentissage et la créativité nécessitent l'engagement des étudiants, qui implique une combinaison de motivation, de concentration, d'intérêt et de plaisir découlant du processus d'apprentissage lui-même – qualités essentielles à la fluidité (Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider,

La motivation à son meilleur : la classe Flow

Nos enfants peuvent-ils réussir à l’école sans stress ni épuisement professionnel ? Oui, en apprenant à cultiver le flow.

Favoriser l’engagement des élèves qui mène à l’expérience d’une absorption complète dans la tâche à accomplir, également connue sous le nom d’état de flux, peut conduire à un apprentissage plus approfondi. Bien que ce ne soit pas une tâche facile, les enseignants peuvent insuffler plus de fluidité dans leurs classes.

Cela nécessite que les élèves se connectent à leurs objectifs, en particulier à leurs objectifs intrinsèques. Des objectifs tels que les liens sociaux, l’acceptation de soi et la forme physique sont axés sur la croissance.

Contrairement aux objectifs motivés par le jugement ou l’approbation d’autrui, les activités intrinsèquement motivées sont celles qui sont intrinsèquement satisfaisantes car elles sont souvent susceptibles de satisfaire les besoins psychologiques innés d’autonomie, d’appartenance et de compétence.

Shernoff et coll. (2003) ont suivi les élèves dans différentes classes pour observer quels types d'activités et d'enseignement des enseignants produisaient le plus de flux.

Il est intéressant de noter qu’ils ont constaté que l’atteinte du flux n’était pas déterminée par un type d’activité particulier, mais plutôt par la combinaison de défis et de soutien apportés par les enseignants. L’étude a montré que l’engagement des étudiants était élevé lorsqu’ils étaient mis au défi de manière appropriée, ce qui impliquait généralement des objectifs complexes et des attentes élevées de la part des enseignants, ainsi qu’un soutien et des interactions positives (Shernoff et al., 2003).

Shernoff et coll. (2003) ont observé que lorsque les enseignants soulignaient la pertinence des objectifs de cours dans la vie des élèves en centrant les cours sur des problèmes du monde réel, en s’assurant que les élèves possédaient les compétences et le matériel nécessaires pour atteindre ces objectifs, en surveillant les progrès, en fournissant des commentaires et en développant de bonnes relations avec les élèves, leurs élèves étaient plus fluides et apprenaient mieux.

De plus, les enseignants qui faisaient preuve d’enthousiasme pour le matériel et utilisaient l’humour étaient particulièrement engageants envers les élèves, même pendant les cours. Shernoff estime que l’apprentissage est une question de désir plutôt que de capacité et soutient que les écoles d’aujourd’hui, qui se concentrent sur les notes, ne parviennent pas à tirer parti du désir intrinsèque d’apprendre des enfants.

Si nous voulons que les enfants soient enthousiastes à l’idée d’apprendre et s’engagent dans des études plus approfondies, ils doivent être motivés à apprendre et à apprécier le processus.

Shernoff (cité dans Suttie, 2012)

Les chercheurs ont constaté que les élèves étaient plus engagés à l’école lorsqu’ils passaient des tests, effectuaient des travaux individuels et des travaux de groupe.

Les étudiants étaient moins susceptibles de ressentir du flux lorsqu’ils écoutaient des cours ou regardaient des vidéos. Particulièrement lorsque les activités étaient sous leur contrôle et pertinentes pour leur vie, les étudiants ont déclaré être plus engagés et de meilleure humeur.

Shernoff et coll. (2003) ont conclu que les enseignants pourraient encourager une plus grande fluidité dans leurs classes grâce à des cours qui offrent des choix, sont liés aux objectifs des élèves et offrent à la fois des défis et des opportunités de réussite adaptés au niveau de compétence des élèves.

Shernoff et al.’s (2003) findings seem to suggest that the chance students will experience flow will often be determined by the person standing at the head of the class. Students’ engagement fluctuates a great deal depending on their teachers. The key, says Shernoff, is for teachers to make learning goals attainable based on the students’ skill levels and to encourage student autonomy while providing positive feedback.

Les enseignants feraient mieux de réfléchir à la manière dont ils peuvent influencer l’environnement d’apprentissage et de jouer davantage un rôle de coaching au lieu de penser aux informations qu’ils vont transmettre, dit Shernoff (Sutie, 2012) et suggère l’approche suivante pour cultiver le flux en classe :

1. Défi without overwhelming. An activity must be challenging at a level just above students’ current abilities. If a challenge is too hard, students will become anxious and give up; if it’s too easy, they’ll become bored. It’s crucial to find the sweet spot. Students may require a lesson to be scaffolded, breaking it down into manageable pieces, to find the right balance.
2. Suscitez l’intérêt en faisant des devoirs pertinents pour la vie des étudiants. Encouragez les élèves à découvrir la pertinence pour eux-mêmes, car l'intérêt pour le sujet est un élément fondamental du flux.
3. Soutenir leur autonomie et encourager le choix. Lorsque les élèves ont la possibilité de choisir leurs activités et de travailler en toute autonomie, ils s’impliqueront davantage dans la tâche.
4. Fournissez une structure en fixant des objectifs clairs et donnez des commentaires en cours de route. Les étudiants aident à définir leurs objectifs et restent conscients de la manière dont leurs efforts se dirigent vers l'objectif ou si.
5. Favoriser des relations positives en valorisant leurs contributions.
6. Cultivez une concentration profonde et favorisez un sentiment d’absorption complète en limitant les distractions et les interruptions.
7. Créez une expérience grâce à des exercices pratiques en créant des objets, en résolvant des problèmes et en créant des œuvres d'art. Éloignez-vous des conférences ou des vidéos.
8. Montrez votre enthousiasme pour le sujet, faites-les rire et parlez leur langage.

Tout cela fait écho aux recherches originales de Csíkszentmihályi sur le flow, selon lesquelles il doit y avoir un bon équilibre entre le niveau de défi requis par l’activité et les compétences de la personne qui y participe.

La théorie du flux explique comment, lorsque le défi est trop grand, l'élève peut devenir anxieux, et si la tâche est trop facile, l'élève s'ennuiera. Les découvertes de Csíkszentmihályi montrent également que pour cultiver encore plus le flux, l’objectif de l’activité doit être clair et un retour d’information continu, afin que les élèves puissent ajuster leurs efforts au fil du temps.

Les conclusions de Shernoff et al. (2003) ont été ensuite validées par Ellwood et Abrams (2018), qui ont étudié spécifiquement comment la promotion des expériences de flux peut favoriser une motivation accrue des étudiants et de meilleurs résultats en matière de réussite.

Des objectifs clairement définis, un feedback immédiat et, surtout, un équilibre parfait entre défi et compétences ont conduit à une plus grande motivation et, finalement, à une plus grande réussite. L’intégration de l’expérience du flux était positivement liée au succès de la science basée sur l’investigation (Ellwood

Motivation et ce qui gêne

La discussion sur la motivation des étudiants, en particulier pour ceux qui peuvent être réticents ou résistants, ne serait pas complète sans comprendre les mécanismes de ce qui fait obstacle.

La théorie apprise de l’impuissance s’appuie sur les composantes de la contingence, de la cognition et du comportement pour expliquer la dynamique motivationnelle qui sous-tend l’impuissance. La théorie de l’impuissance acquise explique les comportements caractéristiques du manque d’efficacité personnelle et l’attente d’un contrôle nul ou faible sur les résultats futurs (Reeve, 2018).

C’est l’opposé du sentiment de compétence et d’autonomie et est souvent représentatif d’une faible estime de soi et d’une vision du monde pessimiste.

Soyez curieux et ne portez pas de jugement.

Walt Whitman

Ses trois composantes expliquent le mécanisme par lequel l’impuissance est apprise et comment elle conduit souvent à la dépression. La composante de contingence explique le lien entre l'action entreprise par une personne et son résultat ultérieur, variant en degrés de contrôle objectif dont dispose une personne.

La composante cognitive de l’impuissance acquise fait référence à nos interprétations cognitives, à nos croyances et aux sentiments associés qui équivalent à un sentiment personnel de contrôle. Dans le cas de l’impuissance acquise, celles-ci se caractérisent par la perte d’espoir, la résignation, la perte de l’estime de soi et la peur des implications globales des échecs et des événements négatifs.

Ici, les styles d’attribution pessimistes distinguent ceux qui croient que les résultats négatifs ont été causés par eux, qu’ils perdureront et qu’ils ne peuvent pas être modifiés ou maîtrisés, de ceux qui ont une attitude optimiste à l’égard des mauvais résultats et les considèrent comme causés par l’environnement, temporaires et changeants.

Ces attributions, à leur tour, affectent la motivation et peuvent se manifester en cas d'impuissance acquise par le manque d'effort dans les entreprises futures, la procrastination et, dans certains cas, par l'évitement total de situations similaires (Reeve, 2018).

Ressources de motivation pour les enseignants

En tant qu’enseignants, nous voulons qu’on se souvienne de nous comme de ceux qui ont encouragé et poussé nos élèves à atteindre de nouveaux sommets.

Malheureusement, les sucettes et les autocollants ne feront probablement pas l'affaire. Cela nous oblige à réfléchir périodiquement à ce qui fonctionne déjà afin de pouvoir peaufiner nos stratégies de motivation existantes et peut-être même en adopter quelques nouvelles en cours de route.

Il est possible d’aider tous les étudiants, même les plus réticents et résistants, à choisir d’investir dans leur apprentissage. La liste de contrôle de motivation ci-dessous, gracieuseté de Mindsteps (2011), est un excellent moyen d'évaluer les domaines dans lesquels vous pouvez améliorer les niveaux de motivation dans votre classe et, avec l'exercice de réflexion, elles peuvent servir de feuille de route pour l'avenir.

Liste de contrôle de motivation

Construire une salle de classe dans laquelle il vaut la peine d'investir

• J'ai créé une classe la plus propice à la meilleure façon dont mes élèves apprennent.
• Je sais clairement quelles devises la leçon exige.
• Je me suis assuré que la leçon ne privilégie pas mes monnaies comme seules formes de monnaie acceptables.
• J'ai trouvé des moyens de rendre explicites les devises requises par la leçon.
• J'ai examiné ma classe pour m'assurer que je ne crée pas involontairement des obstacles à l'investissement.
• J'ai éliminé tous les obstacles à l'investissement en classe.
• J'aide les étudiants qui ne disposent pas des devises requises ou d'une alternative viable à acquérir les devises dont ils ont besoin.
• J'ai construit des structures en classe qui offrent aux étudiants une autonomie en matière de tâche, de temps, d'équipe et de technique.
• J'ai construit des structures en classe qui offrent aux étudiants la maîtrise.
• J'ai construit des structures en classe qui donnent aux étudiants un sens.
• J'ai construit des structures en classe qui favorisent un sentiment d'appartenance.

Découvrez et abordez les raisons pour lesquelles les étudiants résistent

• J’ai identifié les raisons pour lesquelles les étudiants résistent à investir.
• J’ai abordé la peur de l’échec des élèves en incluant des stratégies spécifiques pour renforcer leur résilience.
• J'ai résolu le manque de pertinence pour les étudiants en personnalisant le contenu.
• J’ai résolu le manque de confiance des étudiants en établissant délibérément des relations avec les étudiants.
• J’ai cherché des moyens de démontrer la valeur selon les conditions des étudiants plutôt que selon les miennes.

Demandez l'investissement

• J'ai clairement défini l'objectif d'investissement à long terme.
• J'ai demandé un investissement directement lié à l'objectif.
• J'ai demandé un investissement spécifique.
• J'ai proposé l'investissement le plus réaliste que les étudiants puissent faire à l'époque.
• J'ai proposé un investissement significatif.
• J'ai aidé des étudiants à se fixer des objectifs précis.
• J'ai demandé à ces étudiants de faire un investissement.
• J'ai tenu ces étudiants responsables de leur investissement.
• Je cherche des moyens d'aider mes élèves à continuer d'investir dans la classe en utilisant leurs nouvelles devises.

Réflexions sur la motivation

1. Comment les élèves démotivés se comportent-ils actuellement dans votre classe ? Que font-ils (ou ne font-ils pas) ?
2. Comment pensez-vous que ces comportements démotivés affectent la capacité individuelle des élèves à apprendre et l’environnement de la classe dans son ensemble ?
3. Imagine that a miracle occurred and that you walked into class one day to find that all of your students’ motivation problems had been solved. Describe what this would look like for a typical class. What would your students be doing differently?
4. Take a closer look at the miraculously motivated class you’ve described above. What specific investments of time, effort, and attention do you envision students making?
5. Comment pensez-vous que les investissements spécifiques que vous avez identifiés affecteraient votre environnement de classe ?
6. Comment pourriez-vous réagir différemment aux étudiants s’ils étaient soudainement motivés ? Quels changements de comportement spécifiques remarqueraient-ils chez vous ?
7. Describe the last time you saw your unmotivated students invest in your class even for a little bit of time.
8. Look closer at this motivated episode and consider what about it might have been different. What was different about the activity, the classroom environment, and your behavior that might have motivated your unmotivated students to invest in your class? (Mindsteps, 2011).

3 interventions à la pointe de la technologie

L’étude de la motivation nous montre que tenter de modifier les caractéristiques personnelles des étudiants eux-mêmes n’est pas susceptible de produire des résultats. Nos étudiants abandonnent l'école à un rythme élevé parce qu'ils ont le sentiment que l'école les ignore ainsi que leurs préoccupations uniques.

Cela suggère qu’il serait plus utile de concevoir des interventions qui offrent aux étudiants des relations très réactives, plutôt que d’essayer de changer les étudiants eux-mêmes.

Au lieu d’interventions visant à augmenter la moyenne générale des élèves, il serait plus pratique de concevoir des moyens de soutenir l’intérêt des élèves pour l’école, de les encourager à poursuivre des objectifs intrinsèques, d’offrir aux élèves la possibilité d’envisager un avenir possible attrayant et de leur offrir une expérience permettant de développer un état d’esprit de croissance, pour n’en nommer que quelques-uns.

Une intervention efficace comprend un contexte social favorable et des relations interpersonnelles de haute qualité.

Les trois interventions suivantes représentent trois réussites dans les efforts visant à traduire la théorie de la motivation et des émotions en programmes d'intervention pratiques et de pointe.

La première intervention illustre une intervention basée sur les besoins, la seconde une intervention basée sur la cognition et la troisième une intervention basée sur les émotions. Consultez nos articles sur Qu’est-ce que la motivation ? , Sciences de la motivation , et Théories de la motivation pour des explications détaillées de ces composantes de la motivation.

Intervention 1 : Satisfaire les besoins psychologiques

Tout le monde éprouve les trois besoins psychologiques fondamentaux d’autonomie, de compétence et d’appartenance, et ces trois besoins dynamisent et vitalisent l’engagement et l’apprentissage en classe.

Malheureusement, dans de nombreuses classes, les élèves reçoivent un enseignement et sont invités à rédiger des articles, à réaliser des projets et à acquérir de nouvelles compétences d'une manière qui laisse leurs besoins psychologiques insatisfaits.

Un groupe de chercheurs a développé un programme d’intervention basé sur les besoins pour aider les enseignants à développer un style de motivation capable de répondre aux besoins psychologiques des élèves.

Plus précisément, ils ont développé, mis en œuvre et testé les mérites d'un programme d'intervention favorisant l'autonomie (Cheon, Reeve,

Les enseignants favorables à l’autonomie font ce qui suit :

• Adopter le point de vue de leurs étudiants
• Écoutez avec empathie ce que disent les élèves
• Utiliser des stratégies pédagogiques qui nourrissent les ressources de motivation internes
• Enseigner de la manière préférée des étudiants
• Fournir une justification explicative
• Utiliser un langage sur invitation
• Faites preuve de patience
• Reconnaître et accepter les expressions d’affect négatif des élèves

Ce ne sont pas des événements courants en classe, mais ces stratégies pédagogiques peuvent être apprises. Le programme d'intervention étape par étape a été conçu pour aider les enseignants à apprendre les méthodes d'enseignement favorisant l'autonomie.

Le programme d'intervention favorisant l'autonomie a été dispensé en trois parties.

• La première partie était un atelier matinal de trois heures offert avant le début du semestre. Au cours de l'atelier, les enseignants ont découvert leur style de motivation, les avantages du soutien à l'autonomie et les coûts du contrôle interpersonnel.
• La deuxième partie était un atelier de trois heures l'après-midi pour apprendre les modalités du soutien à l'autonomie. Les enseignants ont regardé des bandes vidéo d'autres enseignants (acteurs professionnels) modélisant les six comportements pédagogiques favorables à l'autonomie fondés sur des données probantes.
• La troisième partie était une discussion de groupe de deux heures au cours de laquelle les enseignants ont partagé leurs expériences réelles en essayant de mettre en œuvre un enseignement favorisant l'autonomie dans leurs classes.

Pour évaluer la validité et l’efficacité du programme d’intervention, les étudiants ont rempli des questionnaires pour rapporter leurs perceptions du style de motivation de leur enseignant ainsi que leur motivation et leur fonctionnement en classe tout au long du semestre.

En outre, un groupe d’évaluateurs formés a visité la classe de chaque enseignant au milieu du semestre pour évaluer objectivement la fréquence à laquelle les enseignants ont utilisé des comportements pédagogiques favorables à l’autonomie au cours de leur enseignement.

Les résultats ci-dessous montrent que l'intervention a produit l'effet escompté en aidant les enseignants du groupe expérimental à enseigner d'une manière plus favorable à l'autonomie et a généré des avantages positifs.

Dans l’ensemble, cette intervention est une réussite car elle montre que les enseignants peuvent apprendre à répondre aux besoins psychologiques des élèves et, lorsqu’ils le font, leurs élèves en bénéficient de plusieurs manières importantes, notamment une motivation accrue.

Les interventions ci-dessous traduisent également la théorie de la motivation en application pratique, bien que d'une manière un peu moins directe. Néanmoins, ils ont le potentiel d’améliorer le contexte social nécessaire à l’épanouissement de la motivation.

Intervention 2 : Augmenter un état d'esprit de croissance

Une autre intervention de pointe est une intervention basée sur la cognition destinée à aider un état d'esprit de croissance chez les enfants dans la réflexion sur la personnalité des gens et a été développé par un groupe de chercheurs pour lutter contre l’agressivité des adolescents. Plus précisément, les chercheurs ont développé, mis en œuvre et testé les mérites d'un atelier sur la mentalité de croissance (Yeager, Trzesniewski,

Certaines agressions des adolescents ne sont pas provoquées, mais la plupart surviennent en représailles à des conflits entre pairs, à l'exclusion sociale et à la victimisation. Dans un conflit, les adolescents évaluent généralement le caractère de l’autre à la manière de leur personnalité et, en tant que victime, voient l’autre comme un agresseur qui ne peut pas changer.

Cette croyance conduit souvent à des représailles agressives ; nuire à l’agresseur semble mérité. Mais lorsqu’une victime considère l’agresseur comme quelqu’un qui peut changer, cette croyance tend à réduire les représailles agressives et à ouvrir la possibilité d’une réponse prosociale.

Une étude conçue pour tester une intervention visant à accroître un état d’esprit de croissance a montré que les adolescents qui adoptent un état d’esprit fixe, convaincu que les gens ne peuvent pas changer de personnalité, seraient plus susceptibles d’être agressifs que les adolescents qui adoptent un état d’esprit de croissance.

Pendant trois semaines, 111 élèves de neuvième et dixième années de plusieurs lycées de la région de San Francisco ont assisté à des cours et participé à des activités pour leur enseigner la science d'un état d'esprit de croissance.

Ils ont appris comment le cerveau change avec l’apprentissage, que les personnalités peuvent aussi changer parce qu’elles vivent dans le cerveau, et que les pensées et les sentiments peuvent également changer. Les élèves ont également tous participé à des activités pour les aider à réfléchir aux conflits et à l'agression entre pairs.

Les étudiants ont également rempli un questionnaire évaluant leur état d'esprit de croissance deux semaines avant le début de l'intervention, puis deux semaines après la fin de l'intervention, et ont joué à une activité de cyberball dans laquelle ils ont vécu une expérience d'exclusion par leurs pairs.

Après l'expérience d'exclusion par les pairs, les participants ont été autorisés à se comporter de manière agressive et à riposter ou de manière prosociale et à écrire une note amicale.

Les résultats de l’intervention de trois semaines rapportent la preuve que l’intervention a produit l’effet escompté :

• Les adolescents du groupe expérimental ont beaucoup plus soutenu l’état d’esprit de croissance que les adolescents du groupe témoin.
• Lorsqu'ils étaient provoqués, les adolescents du groupe expérimental ont montré un comportement plus prosocial que les adolescents du groupe témoin.
• Les enseignants ont évalué les adolescents du groupe expérimental comme étant significativement moins agressifs que les adolescents du groupe témoin.

Dans l’ensemble, l’étude a montré qu’une intervention en milieu scolaire qui enseignait aux adolescents la science de l’état d’esprit de croissance était capable d’éliminer l’avantage fondé sur la colère et l’agressivité dans les conflits entre pairs, de sorte que les représailles agressives devenaient moins probables tandis qu’une réponse comportementale prosociale devenait plus probable.

Intervention 3 : Promouvoir la connaissance des émotions

La troisième intervention porte sur le rôle que jouent les émotions dans les états motivationnels. Les élèves ayant une connaissance peu sophistiquée des émotions risquent de développer des problèmes de comportement inadaptés tels que des conflits interpersonnels, un comportement perturbateur en classe, un comportement agressif et une absence de compétence sociale.

La connaissance des émotions implique une capacité à reconnaître les expressions émotionnelles chez les autres, à produire une étiquette correcte pour ces expressions émotionnelles et à articuler les causes des émotions fondamentales.

Si les enfants pouvaient développer leur connaissance des émotions et apprendre à mieux utiliser leurs émotions positives (par exemple, l’intérêt, la joie), ils seraient alors mieux placés pour réguler leurs émotions négatives (par exemple, la peur, la colère) et leurs problèmes de comportement inadaptés.

Izard, Trentacosta, King et Mostow (2004) ont développé une intervention basée sur les émotions sous la forme d'un programme préscolaire pour offrir un cours sur les émotions et un programme de prévention basé sur les émotions pour promouvoir la connaissance des émotions des enfants.

Dans le cours sur les émotions, les enfants ont participé à des activités telles que des spectacles de marionnettes qui leur ont permis d'étiqueter les émotions de base. Les enfants ont également dessiné des visages d’expressions émotionnelles pour représenter différentes émotions et leurs niveaux d’intensité.

L’objectif du cours sur les émotions était d’accroître les compétences des enfants à décoder et à reconnaître les expressions émotionnelles des autres.

Dans le cadre du programme de prévention basé sur les émotions, les enfants ont participé à des activités générant des émotions légères, comme la lecture de livres sur des personnages qui traversent des épisodes émotionnels. Les enseignants les ont aidés à exprimer leurs sentiments, à comprendre les causes de ces émotions et à prendre les mesures appropriées pour les réguler.

Pour réguler la colère, par exemple, on apprenait aux enfants à serrer un oreiller dans leurs bras pour réduire l'excitation générée par la colère, à prendre trois respirations profondes, puis à utiliser des mots pour négocier.

L'étude visant à tester l'efficacité de l'intervention visant à promouvoir la connaissance des émotions a recruté 177 élèves d'âge préscolaire et 26 enseignants impliqués dans un programme Head Start préscolaire à faible revenu dans les États ruraux du centre de l'Atlantique. Le cours sur les émotions et le programme de prévention basée sur les émotions ont été dispensés en trois parties :

• Un atelier de deux heures avant le début du semestre pour aider les enseignants à apprendre à enseigner le cours Émotions dans leur classe.
• Biweekly observation of the teacher’s classroom by a member from the research team to provide a post-class consultation to refine and improve the teacher’s delivery of the Emotions Course and Emotion-Based Prevention Program
• Rencontres mensuelles entre parents et chercheurs pour discuter du contenu du cours Émotions et de ses stratégies pédagogiques. Lors de ces réunions, les parents ont discuté des techniques pédagogiques des enseignants pour aider les enfants à comprendre, réguler et utiliser les émotions de base.

La validité et l'efficacité du programme d'intervention ont été évaluées de trois manières, et toutes les mesures ont été notées la semaine précédant le début de l'intervention, puis à nouveau à la fin de l'intervention.

• Les enfants ont passé un test de connaissance des émotions au cours duquel ils ont visionné une photographie d’une expression faciale et identifié l’émotion.
• Teachers rated the children on both emotion knowledge and frequency of expressing positive emotions like interest and joy during class.
• Trained raters objectively scored the frequency with which each child displayed negative emotional episodes during class.

Les résultats du cours sur les émotions de 20 semaines et du programme de prévention basé sur les émotions ont montré que l'intervention a produit l'effet escompté et produit des bénéfices positifs.

• Les enseignants ont noté que les enfants du groupe expérimental exprimaient des émotions positives beaucoup plus fréquemment après 20 semaines.
• Les évaluateurs ont noté que les enfants du même groupe présentaient un nombre considérablement inférieur d'épisodes émotionnels négatifs au cours de la même période.
• Teachers rated children in their class as displaying fewer post-intervention negative emotions and more post-intervention social competence.
• Les parents ont évalué les enfants du groupe expérimental comme affichant moins de comportements agressifs après l'intervention et moins de comportements dépressifs après l'intervention à la maison que les parents des enfants du groupe témoin.

Dans l’ensemble, cette intervention a été une réussite car elle a montré que les enfants pouvaient accroître leur connaissance des émotions et, lorsqu’ils le font, ils augmentaient leur capacité de régulation efficace des émotions.

Un message à retenir

L’une des raisons pour lesquelles l’étude de la motivation est importante est que les chercheurs ont été capables de concevoir et de mettre en œuvre des interventions efficaces pour améliorer la vie des élèves ainsi que de leurs enseignants et de leurs parents.

De nombreuses études discutées dans cet article ont montré que les élèves qui ressentaient davantage de soutien de la part des enseignants en faveur de l'autonomie se sentaient plus compétents et moins anxieux, rapportaient plus d'intérêt et de plaisir dans leur travail et produisaient un travail de meilleure qualité.

En proposant des cours qui offrent des choix, sont liés aux objectifs des élèves et offrent à la fois des défis et des opportunités de réussite adaptés au niveau de compétence des élèves, les enseignants ont pu favoriser un environnement d’apprentissage positif et des relations enseignant-élève positives.

J'apprends encore.

Michel-Ange

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